Yaron Benyamini

גרנד מאסטר ירון בנימיני

קונג פו   טאי צ'י   צ'י קונג

העצמה אישית והתפתחות רוחנית באמצעות אומנויות לחימה

  לפרטים חייגו עכשיו: 050-7626-419   סדנאות\קורסים: 054-719-8552
Logo

אמנויות לחימה והישרדות חלק ב'


  
 
אומנות לחימה ומסעות הישרדות:

מחקר השוואתי במניעת אלימות בקרב אוכלוסיות קידום נוער
פרופ' ישראל קים
בשיתוף גרנדמאסטר ירון בנימיני




להלן סיכומם של הממצאים שתועדו ע"י היחידה לקידום-נוער המטפלת בהם:

שם/גיל/בעיות
אליאב/17/עזב מסגרת. פער גדול בין הערכה עצמית ליכולת. חצי מנותק. חסר התמדה לימודים. בעיות בדימוי ובטחון עצמי. נגרר. נטיה לאלימות.

אורן/17/ סביבה ובית קשה מאוד. מנהיג שלילי. נטיה לכוחניות וסערה. אלימות פיסית ומילולית כדרך להתמודות.

בר/17/ביישן. קשיים בתיקשורת מילולית. סגור, מופנם. נטייה להסתבך בפלילים. רגשי נחיתות.

יוני/17/השכלה נמוכה ביותר. קשיי למידה. דימוי עצמי נמוך מאוד. חש חריג. היה בעבר אלים ותוקפן. כיום מופנית האלימות פנימה. פוחד מהחברה ובעל קשיי התחברות.

רון/16/סובל מקשיי קשב, ריכוז והיפראקטיביות (ADHD). נטייה לכוחניות וסערה. אלימות פיסית ומילולית כהתמודדות. נגרר אחרי נערים אחרים ולעיתים גם למעשי אלימות.

נעמה/17/זקוקה לקשר חים והתייחסות. מאוד רגישה ופגיעה.

רז/17/"יכולות אדירות". פגיע עקב יתמות טרייה. מוציא החוצה את רגשותיו הקשים. הסתבך עם החוק מס' פעמים. עסוק בהרס-עצמי.

וילי/15/לא לומד כבר שנתיים. דימוי עצמי נמוך. נגרר. עושה שימוש רב באלימות. כלפי סביבתו הקרובה (בית). היפר אקטיבי (בעבר אף קיבל ריטלין כדי לעזור לו להשתלב בבית הספר, אך לשווא).

אביבה/17/מנותקת למעלה משנה. סגורה מאוד. דימוי עצמי נמוך. חוסר אמון בסיסי בעולם. נטייה עבריינית. אלימה. מצבי רוח קיצוניים. דיכאונית.

גל/18/סובל מדימוי עצמי נמוך. מתחזה בהצגת עצמו. נטייה להתפרצויות כעס ואלימות.

אבי/17/ פסיבי. נער חיובי. שקט. דימוי עצמי נמוך.

שרון/17/ בעיות התנהגות קשות, אלימות ותוקפנות.

יניב/15/ סביבה ובית קשה. קשיי למידה. חוסר בטחון. עדין ורגיש מאוד.

רז/17/ התדרדרות במצבו הרגשי. פחות התערבות בחברה, בלימודים, בפרוייקטים בהם השתתף כגון: "עתיד ורוד", תג"ת ופחות הגיע גם לפגישות הטיפוליות שלו.

דן/17/ מזה יותר משנה עשה דן שינוי משמעותי ביותר בחייו. פעיל ועקבי בגו-ג'ו, בעבודה במסגרת "עתיד ורוד", הלימודים בתג"ת (תעודת גמר תיכונית) ומגיע בעיקביות לטיפול ביחידה.

 

לסיכום

מתוך 19 המועמדים שהוזכרו לעיל, נבחרו 15 להשתתף בקבוצת הגו-ג'ו. נערים אשר גילם הממוצע הוא 17 שנים, רובם נמצאים במסגרות לימודיות כאלה או אחרות ובעלי ניסיון קודם בלקיחת חלק בתוכניות שונות.

האיפיונים הנפשיים-חברתיים הבולטים שקבוצה זו מציגה מצביעים על קבוצת נערים בעלי דימוי-עצמי ירוד, בעלי רגשי-נחיתות בולטים, נגררים אחרי אחרים, כעוסים, מתפרצים ובעלי נטייה לפתרון בעיות באופן כוחני באמצעות אלימות פיסית ו/או מילולית.

התהליך המיוני השלישי היה "טבעי" וכלל את חברי קבוצת הגו-ג'ו שהתחילו להתאמן אך עד מהרה נשרו* מכל פעילות.

קבוצת הנושרים הראשונה מנתה תשעה (9) נערים. ראיונות שנערכו עם שישה*(6) מהפורשים מצביעים על הטיעונים הנ"ל שנתנו הנערים כדי להסביר את פרישתם.

להלן הסבריהם המתומצתים:

1) אבי ילד מאוד שמן - התבייש מהילדים האחרים. אהב את ההגנה עצמית אבל לא אוהב להתאמץ. חשב שזה הולך להיות יותר כיפי. היה רוצה בעתיד להצטרף לקבוצות 
דומות.
2) רון הנושא מאוד עניין אותו. היתה לו בעיית זמן בלבד.
3) גל לא היו לו חברים בקבוצה. בעתיד היה רוצה להשתתף בקבוצה כזו.
4) וילי לא היו לו חברים בקבוצה. היה רוצה להשתתף בקבוצה כזו עם חבריו. הפריע לו שלא היתה מספיק משמעת.
5) יניב מאוד מצא חן בעיניו. המדריך היה בסדר. מאוד ענייו אותו. החבר'ה לא היו מספיק רציניים והמדריך לא אמר כלום. היה מאוד רוצה להשתתף בקבוצה דומה בעתיד.
6) בר לא אהב את הלחימה עצמה - היה יותר ריקוד מאשר לחימה. התחיל עם בגרויות ולא היה לו זמן פנוי.

 

קבוצת הגו-ג'ו שנשארה להתאמן לתקופה רצופה וממושכת כללה שישה בסך הכל; חמישה נערים ונערה אחת: דן, רז, יוני, רון, גל ונעמה *. קבוצה קטנה ואינטימית זו, נצפתה על-ידי דיקלה.

סיכום התצפיות הרבות, האינטנסיביות והמעמיקות המלוות בניתוח תהליכי של המתרחש בקבוצה יוצגו כאן מול התיאור שדיווחה היחידה לקידום נוער לגבי כל נער ונער שהשתתף בפרוייקט.

*עם שלושה נערים לא הצליחה היחידה לקידום-נוער ליצור קשר.

השוואה זו אמורה לתת את "מאזן" ההתפתחות לגבי כל משתתף ומשתתף בגו-ג'ו לעומת מצבו הקודם. השינוי הנצפה אמור להדגים את ההצלחה של ההשתתפות בגו-ג'ו לגבי ההישרדות העתידית של כל נער ונער.

להלן התיאורים וההשוואה:

רז

היחידה לקידום-נוער מתארת את מצבו של רז לפני תחילת השתתפותו בקבוצת הגו-ג'ו כ"התדרדרות רגשית". הוא פחות ופחות לוקח חלק בלימודים בכיתת תג"ת, איבד עניין בפרוייקט "עתיד-ורוד".

מעורבותו החברתית הלכה גם היא והתדרדרה והתערותו הלכה ופחתה עד כדי כך שאפילו את פגישותיו האישיות עם המטפלת ביחידה לא התמיד לקיים.
לעומת התיאור הקודר של היחידה לקידום-נוער, מתארת דיקלה, לאחר סידרת תצפיות, את רז באופן הבא:

רז-התכונות שמאוד בלטו אצלו מההתחלה היו רציניות, צייתנות, שקט והתכנסות בתוך עצמו. ניכר עליו כי הוא סובל מביטחון עצמי נמוך ומחוסר שקט פנימי.
הוא בד"כ הגיע בזמן ולא נעדר כמעט מהשיעורים. הוא היה מגיע בין הראשונים ועוזר בהכנת האולם לשיעור.

דרך ההתפתחות שלו היתה מאוד מעניינת, הוא מצא לו נישה שבה הוא קיבל "מעמד" עקבי, המקום השמאלי שתמיד היה שלו (זה המקום שבו עפ"י המסורת עומד בעל הדרגה הבכירה ביותר), הבחירה הלא מקרית הזו של רז יצרה דפוס בו רז היה במקום יוקרתי וחשוב, אך הוא לא היה צריך להתחרות עם שאר הנערים על המקום. כאשר אחד הנערים חפץ במקום רז מיד פינה אותו עבורו.

הצייתנות שלו באה לידי ביטוי בדיוק שלו לפגישות, בכך שתמיד הקפיד לענות לקריאות המדריך ובהתנהגות הכללית שלו, דוגמה לכך היא העובדה שרז אף פעם לא דיבר או הפריע במהלך השיעור.

לאט לאט עם ההתקדמות בשיעורים הוא נהיה יותר נינוח. התנועות שלו נעשו יותר גמישות ורכות. הסגירות שאפיינה אותו פינתה, במידה מסויימת, מקום לקצת יותר פתיחות בשיעורים האחרונים הוא כבר העיז לשאול דברים שלא הבין.

במהלך כל השיעורים הוא ניסה ליצור קשר בלתי אמצעי עם המדריך, אך היה לו קשה כי הוא היה סגור והמדריך לא לחץ עליו בכדי שייוצר קשר זה.
ניתן לסכם ולומר כי התהליך שעבר רז היה משמעותי ביותר. למרות שכל הזמן הקרין המון שקט הייתה תחושה שזהו שקט מתוח, הייתה הרגשה שבפנים יש המון מתח והמון סגירות והסתגרות. עם ההתקדמות, רז נראה יותר רגוע, יותר מקבל את עצמו.

ההצלחה הרגיעה אותו, הוא התחיל לשדר תחושה של יותר אמפטיה לסביבה ונראה הרבה יותר מקבל את עצמו. אין לי ספק, כי רז הוא אחד מהנשכרים ביותר משיעורים אלה.


דן

דן קיבל החלטה לפני יותר משנה לגייס את כל כחותיו ואכן, הוא מגיע להישגים יפים בכל תחום שבו הוא משתלב כגון: במסגרת "עתיד ורוד" ובתחום הלימודים. כמו כן הוא לומד בכיתת התג"ת (תעודת גמר תיכונית) השייכת לפרוייקט היל"ה.

גם בתחום הטיפול הוא מראה איכפתיות והתמדה ובא לשיחה שבועית עם המטפלת שלו ביחידה לקידום-נוער.

המטפלת שלו ביחידה לקידום נוער מדווחת גם ומציינת את האיכפתיות שלו כלפי חבריו לקבוצות השונות; מתעניין בשלומם ודואג להעביר לחסרים את החומר שהחסירו.

ביחידה טוענים שהשינוי שדן עובר הינו משמעותי ביותר ואף אפשר לכנותו חריג לטובה ביחס לחבריו ביחידה.

דיקלה מדווחת שבהתחלה בלט מאוד הצורך של דן בבדיקת הגבולות. הוא ניסה לבחון כל הזמן היכן עובר הגבול ומה קורה אם עוברים אותו.

באחד השיעורים הוא החל פתאום בביצוע עמידות ידיים, בשיעור אחר תוך כדי שהמורה ספר באחד התרגילים הוא החל לספור אתו. יש לציין כי ברגע שהמורה הציב את הגבולות דן מיד ציית להם.

דן היה זקוק להמון תשומת לב מהמדריך, וכשהוא לא קיבל אותה הוא ידע "לדרוש" אותה בדרכים משלו, בד"כ בעשיית שטויות, יש לציין שפעמים רבות דרך זו לא זכתה אותו בתשומת לב.

בדן בלטה מאוד התחרותיות. הוא רצה מאוד לנצח ולהיות הכי טוב. באחד השיעורים הוא דימה קרב עם רז והרצון שלו לנצח היה כל-כך חזק עד כי הוא לא הצליח לבצע את הוראות המדריך, היעד היחידי שלו היה הרצון לנצח. לניצחון היה גם משמעות של כבוד. לדן היה מאוד חשוב הכבוד שלו. הוא נטה לשלב את נושא הכבוד בשיחותיו עם המדריך "אם יש לך כבוד, אז...".

דן עבר תהליך מאוד חשוב במהלך השיעורים. ראשית הוא הבין שתשומת הלב אפשר לקבל גם בכיוון החיובי ולא רק בכיוון השלילי של עשיית שטויות. הוא התקדם בכך שעלתה האמונה שלו בעצמו וההערכה העצמית שלו עלתה. הוא חיזק את ביטחונו העצמי ואת האמונה ביכולות שלו, לדעתי הוא גם הבין את המשמעות של לקבל כבוד מתוך עשייה ולא בכוח. ההקפדה שלו להגיע לכל השיעורים ולקחת בהם חלק פעיל קידמה אותו מאוד.


גל

בן 18, סובל מדימוי עצמי נמוך. מתחזה בהצגת עצמו ונוטה להתפרצויות זעם, כעס ואלימות.

גל נמצא לפני גיוס, נשר לפני סיום קורס הגו-ג'ו אך מפני שאינו מטופל ע"י החידה לקידום-נוער, לא ניתן היה לדעת בבירור את סיבות פרישתו.
עם זאת, יש לציין שגל ייחס חשיבות רבה לגו-ג'ו והיה מגיע אליו "באדיקות" גם כאשר לא התאמן.

דיקלה מדווחת שהוא בעל בטחון עצמי ודימוי עצמי נמוכים, מה שמקשה עליו במיוחד "לזרום" עם התנועות "המצחיקות" של הגו-ג'ו הנראות כמו ריקוד. חושש שייהפך ללעג: "אם אבוא למישהו ככה, הוא יצחק עלי".
___________________________________________________________________
* דן, רז, יוני, רון, גל ונעמה הם שמות בדויים כדי לשמור על פרטיותם.

 

חוסר הביטחון שלו מאוד בולט, הוא בטוח שהמדריך כל הזמן מסתכל רק עליו ומעיר רק לו. הוא כל הזמן מסתכל לצדדים לראות מה האחרים חושבים ועושים. הלחץ הזה לא מאפשר לו להתרכז. נראה כי הוא נמצא כל הזמן במצב התקפה והדבר נובע מחולשה שלו.

גל אינו מעריך את עצמו, "אין לי קואורדינציה...אני לא מסוגל לעשות את זה"...וכיו"ב משפטים שהוא מקפיד לזרוק השכם והערב לחלל האוויר.
לגל ולמדריך היו שני אירועים משותפים מאוד חשובים.

בשיעור השלישי המדריך אמר לעשות משהו וגל לא הסכים ונוצר איזשהו קונפליקט שבמהלכו גל לקח את ציודו ועזב את האולם. לאחר שהפסיד שתי פגישות הוא חזר לשיעורים.

התהליך שעבר גל במהלך ההפסקה שלקח מהקורס היה חשוב מאוד. החזרה שלו הייתה צעד משמעותי מאוד. הוא הבין את טעותו, וכמה חשובים לו השיעורים וההשתייכות. בשביל נער בסיכון שנמצא בגיל ההתבגרות זוהי הבנה מאוד עמוקה. יתרה מזו, החזרה היא בבחינת הודאה בשגיאה שנעשתה, והודאה כזו קשה מאוד לנער בגיל ההתבגרות ועל אחת כמה וכמה לנער בסיכון.

במהלך כל השיעורים טיפח גל את יחסיו עם המדריך. הוא הפך את המדריך למדריך חברתי ושיתף אותו בסיפורים על אירועים שקרו מחוץ לשיעורים, והתייעץ אתו בדרכי פעולה.

ניתן לסכם ולומר כי גל עבר תהליך פנימי חשוב ביותר. ההחלטה האמיצה שהוא לקח לחזור לשיעורים להודות בטעותו ולהיות חלק מקבוצה הייתה החלטה שהצמיחה אותו וקידמה אותו עד מאוד, החזרה שלו לוותה בהמון אמפטיה מצד הסביבה דבר שכמובן חיזק אותו והעצים אותו.

 

נעמה

בת 17, זקוקה לקשר חם והתייחסות. מאוד רגישה ופגיעה.

נעמה נשרה מפעילות בגו-ג'ו עקב קבלת עבודה במלצרות. היא טוענת שהתעניינה מאוד בגו-ג'ו, נהנתה ואף שהסנסאי, המורה, היה טוב.

דיקלה, שצפתה בנעמה בעת שהשתתפה בקבוצת הגו-ג'ו אומרת שנעמה הצטרפה לקורס מרצונה לחפש עניין ותשומת לב. היא הפסיקה להגיע במהלך הקורס מכיוון שהוא לא נתן לה את מה שהיא ציפתה לקבל. למרות היותה הנערה היחידה, המדריך לא התייחס אליה בצורה אחרת ו/או מועדפת, עובדת היותה הבת היחידה לא סיפקה לה יתרונות מיוחדים.

היא חיפשה להשתייך לקבוצה החברתית הזו, אך זו הייתה קבוצה חברתית מסוג שלא ענה על ציפיותיה ולכן היא עזבה את הקבוצה.

 

יוני

בן 17, השכלה נמוכה ביותר וקשיי למידה. הוא בעל דימוי עצמי נמוך מאוד וחש חריג. היה בעבר אלים ותוקפן. כיום לעומת זאת מופנית אלימותו פנימה. פוחד מהחברה ובעל קשיי התחברות.

נשר בגלל בעיה עם הברך שלא אפשרה לו המשך אימון. נהנה מאוד מהגו-ג'ו ומהסנסאי ורוצה להשתתף בעתיד.

יוני מאחר "כרוני". נראה כי לא ברור לו אם הוא רוצה להשתתף אך הוא ממשיך להגיע.

 

רון

בן 16, סובל מקשיי קשב, ריכוז והיפר אקטיביות. נטייה לכוחניות וסערה. אלימות פיסית ומילולית. נגרר אחרי נערים אחרים גם למעשי אלימות.

נשר - התרשם מההדגמה. הגו-ג'ו היה מעניין. המורה בסדר. לא היה לו "חלק" להמשיך והצחקוקים של הנערים האחרים הפריעו לו מאוד. "הם" לא היו רציניים.

הצטרף לחוג באיחור. מדבר הרבה גם בדברים שאינם קשורים לגו-ג'ו. בודק את הגבולות באופן מתמיד.

 

לסיכום

דן, רז וגל הראו דבקות במטרה. הם השתתפו דרך קבע בשיעורי הגו-ג'ו והפגינו שיפור מרשים בהתייחסותם האחד לשני אשר הוכיח התנהגות סובלנית ומאופקת עם אמפטיה ועזרה לזולת.

כמו כן, הם יצרו יחסים טובים ביותר עם הסנסאי, מורה הגו-ג'ו, צייתו וקיבלו מרות. זאת ועוד, הם פנו אליו גם בדילמות אישיות ומהר מאוד, לאחר "בדיקה של גבולות" התנהגות באימון, נתנו בו אמון מלא. הדבר היה נכון בפרט לגבי גל, שדימויו העצמי היה נמוך במיוחד וגם נטייתו לתגבר אותה באמצעות התפרצויות זעם וכעס היה הקשה ביותר.

עובדת התפרצותו מול הסנסאי ופרישתו הזועמת "כשבירת כלים", קיבלה משנה תוקף עם חזרתו לאימון כשבועיים אחר כך. החזרה הזו למסגרת האימון שעשה גל קידמה אותו מאוד ביחסיו עם קבוצת הגו-ג'ו וציינה פעם נוספת וחזקה במיוחדת בעוצמתה את החשיבות שגל ייחס לקבוצת הגו-ג'ו והסנסאי.
יוני פרש בגלל בעיה בריאותית, נעמה לא מצאה בקבוצת הגו-ג'ו התייחסות מיוחדת אליה ופרשה בגלל מציאת עבודה בשעות שלא אפשרו המשך השתתפות בקבוצה.

הכישלון הממשי ביותר הוא של רון. קשיי הריכוז וההיפראקטיביות וההצטרפות המאוחרת לא עזרו לו ו"הצחקוקים" של הנערים הפריעו לו יתר על המידה.

 


דיון ומסקנות

דיאלקטיקת הפרדיגמות של "הפונקציונליזם" לעומת "הקונפליקט" החברתי בסוציולוגיה מתרגמת בעבודה זו דרך המודלים "המסורתיים" לעומת המודלים "הפרוגרסיביים-רדיקליים" בחינוך, ודרך המודלים "ההתנהגותיים" לעומת "הקוגנטיביים" בפסיכולוגיה לדיאלקטיקת ה"יאנג" לעומת ה"יין" במסורת, בתרבות ובפילוסופיה הדאואיסטית עתיקת היומין של סין.

דיאלקטיקה זו מהווה את לב-ליבה של אומנות הלחימה המסורתית הסינית "גו-ג'ו", אומנות ה"קשה-רך" (או "הרך-קשה").

הטיעון המרכזי הוא שתהליך ההשתנות המתמיד שבין "הקשה" ל"רך" יוצר גמישות קואורדינטיבית פיסית עם גמישות מנטלית קוגנטיבית-ריגשית, היוצרת תוך כדי התנסות עם הסביבה תובנה של גבולות ומגבלות בכוח, התורם ליצירת יחסים בין-אישיים הרמוניים.

המיומנות הבולטת ביותר אותה רכשו הנערים היא היכולת שלהם להתמודד עם מצבים בדרכים יותר יצירתיות ויותר חכמות, במידה מסוימת הם למדו לחשוב אחרת, השינוי שהתרחש הוא שינוי במודעות.

כמו כן השתפרה מאוד יכולת השליטה העצמית שלהם על התנועות, על הפה ועל הקשר עם חברי הקבוצה. הם נהיו מאוד ממושמעים והפנימו נורמות התנהגות.

הביטחון העצמי של כל אחד מהנערים עלה, הם נהיו פתוחים יותר ורגועים יותר, הדבר ניכר בעיקר בשפת הגוף שלהם.

יכולת ההתמדה והריכוז של שלושת הנערים הקבועים עלתה מאוד, הפרעות הסביבה שבתחילה הוציאו מהריכוז כבר לא השפיעו בהמשך.

העיסוק בגו-ג'ו (רך-קשה) כדרך חיים הוא לכשעצמו מסע-הישרדות המקביל והדומה ביותר למסעות-הישרדות כטכניקה תרפויתית לנערים במצוקה במסגרות של קידום-נוער.

עבודתנו מראה, שהאימון המתמשך בגו-ג'ו לאורך זמן ממושך יבטיח את ההישרדות של המתאמן. אם זאת, אפשר גם להראות "הצלחות מקומיות" פרוייקטים קצרי טווח. הצלחות כאלה, בפרט ביחידות לקידום נוער הנן תלויות מדריך ועובדות סוציאליות וחייבות להיבחן על בסיס הצלחה אישית בשיטת מחקר איכותית.

מהתצפיות שנערכו לאורכה של תקופת האימון בגו-ג'ו הסתבר שהיה מקום רב לשיפור בתפקודו של המטפל, גם בקשר שלו עם מורה הגו-ג'ו אך ובפרט עם קבוצת הנערים.

איכות ויעילות הטיפול תלויות אמנם בשיטת הטיפול, אך ללא התפקוד והמיומנות של הצוות אין בידי התוכנית את הכוח להצלחה. שילוב מורכב זה של מיומנויות צוות במסע ההישרדות באמצעות הגו-ג'ו לא הוגדר היטב מלכתחילה וטירפד את הצלחתה של ההתערבות. עם זאת ולמרות הנאמר, הוכיחו המתמידים "המשוגעים לעניין" שיש קשר בין התמדה להישרדות אפילו בתוכניות קצרות טווח.

לסיכום, שיטת הגו-ג'ו הנובעת מפילוסופיה המשלבת את ה"רך" וה"קשה" מתאימה מאוד לטיפול בנערים מסוג זה. מחד היא מעמידה את הילד במרכז ומקנה לו אמפטיה רבה מאוד ואפשרות להתפתחות עצמית, ומאידך היא דורשת עמידה בדפוסי התנהגות וחוקים בלתי מתפשרים.

 

רשימת מקורות

בנבנישתי, ר.,זעירא, א., אסטור, ר. (2000) אלימות במערכת החינוך בישראל. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

גל, ראובן (1996) "חבל עליו, הוא בסך הכל ילד שובב". שיעור חופשי, גליון 18 (יוני).

הורביץ, ת; ינון, י; ופנקל, ח. (1990) דפוסי אלימות של בני נוער, ירושלים: מכון סאלד.

האגף לשיטור קהילתי ומשמר אזרחי (2000) בית הספר הבטוח. משטרת ישראל, אגף קהילה ומשמר אזרחי.

ויליאמס, ברין (אין שנה) קאראטה, הוצאת זלוף.

כהן, י. ורומי, ש. (1998) השפעת מסעות הישרדות על משתני אישיות של נוער מנותק בישראל.
אונ' בר-אילן. המכון למחקר ולחינוך קהילתי.

עמית, יעל (1996) "נתונים חדשים של משטרת ישראל". שיעור חופשי, גליון 18 (יוני).

פרייליך, ר. ; בן דוד, ע.; יוסיפון, ג. (1999) מעריב, עמ' 2.

צבר בן-יהושע, נעמה (1990) החקר האיכותי בהוראה ובלמידה, ת"א: מסדה.

קים, י. ובנימיני, י. (1998) "השפעת אמנות הלחימה המסורתית גו-ג'ו על שיפור הריכוז, המשמעת ומניעת אלימות".מפגש. 10 - 11. 151 - 175.

קים, י. (1998) "שיטת הגו-ג'ו כהתערבות חינוכית בתוך: לזובסקי, ר. ופלדמן, ש. (עורכות) מרחב ונחלה ביעוץ החינוכי. אבן-יהודה: רכס.

קלינגמן, א. ואייזן, ר. (1991) ייעוץ פסיכולוגי, עקרונות גישות ושיטות התערבות. אונ' ת"א: רמות.

קפלן, ג. (1984) "גישה להתערבות מונעת בפסיכיאטריה של הילד". פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך. עמ' 9-22.

רש, נ. ודר, י. (1990) סגרגציה בתוך אינטגרציה. ירושלים: האונ' העברית.
 
Adams, W.D. (1970) Survival training: it's affect on the Self-Concept & Selected Personality Factors of emotionally disturbed adolescents. Ph.D thesis, u. of Utah.
 
Bandura, A. and Walters, R. (1963). Social learning and personaloty development. 
London: Holt, Rinehard and Winston.
 
Beck, A.T. (1976) Cognitive theory and emotional disorders: N.Y.: International U.Press.
Berry, J.L. (1991). Yoshukai Karate: Curriculum innovation for at-risk youth, Price.
 
Boudreau, F. Folman, R., Konzak, B. (1992). "Oriental martial techniques as thchnologies of self: A reply to Michel Foucault" Sociological abstract.
 
Cytrynbaum, S. & Ken, K. (1975) The connecticut Wilderness program. Hartford, CT.
 
Folkman, s. & Lazarus, R.S.. (1980) Analysis of coping in a middle aged community sample.j. of health & Social behavior. 21. 219-223.
 
Gaston D.K. (1978) An evaluation of the Conneticut wilderress school: A Wilderness challenge program for pre-delinquent & delinquent teenagers. Ph.D diss. U. of Connecticut.
 
Gibson, P. (1981) "The effect of & The Correlates of Success in a wilderness Therapy program for problem youth". Ph. D. diss. Columbia, u.
 
Greist, J.H., Klein, M.H., Eichens, R.R., Faris, J., Gurman, A.S. and Morgan, W.P. (1978). "Running through your mind". Journal of Psychosomatric Research. 22, 259-294.
 
Guerney, B. (1979) "The great Potertical of an Educational Skill-training model in Problem Prevention". Journal of Clinical child Psychology, 8, 84-87.
 
Hillman, M. (1979) Evaluation of environmental stress. unpub. M.A. Thesis. S. Ill.U Carbondale.
 
Horton, J. (1966). "Order & Conflict approaches to the study of Social Problems". Am. J. of soc. (may).
 
Ju, P. et al. (1985). "Preliminary study of the effect of martual arts on concentration memory and coordination of reading-impaired students". Information of Psychological Science. No 4, 49-50.
 
 
Kelly, F. & Baer, D. (1968) Outward bound school as an altenative to institutionalization of delinquents. The Mass. Div. Of Youth Service. Boston: M.A.
 
Logan, F. (1973). "Self-control as a habit, drive, and incentive". J. of Abnormal and social psychology, 81, 127-136.
 
Marsh, H.W. & Richards, G.E. (1985) The outward bound bridging Course for low-achieving high school males. U. of Sydny.
 
Meichenbaum, D. (1985) Stress inoculation training. N.Y.: Pergamon.
 
Mussen, P. and Rosenzweig, W.R. (1973). Psychology. Health and Co.
 
Miller, N.E. and Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven.
Conn: Yale University Press.
 
Miller, G.A. (1969). "Psychology as a means to promote human welfare".
American Psychologist. 24, 1063-1075.
 
Nosanchuk, T.A. and MacNeil, M.C. (1989). "Examination of the effects of traditional and modern martial arts training on aggressiveness". Aggressive behavior. Vol. 15 (2) 153-159.
 
Nosanchuk, T.A. (1981). "The way of the warior: or: The effects of traditional martial arts training on aggressiveness". Human Relations 34 (6). June, 435-444.
 
Rogers, C.R. (1961) On Becoming a person. Boston: Hougton-Miffin.
 
Skelton, D.L., Glynn, M.A. and Berta, S.M. (1991). "Aggressive behavior as a function of Taekwondo Ranking". Journal. Of Perceptual and motor Kills. Vol. 72(1). 179-182.
 
Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. N.Y.: Macmillan.
 
Thoresen, C.E. and Mahoney, M. (1974). Behavioral self-control, N.Y.: Holt, Rinehart and Winston.
Trulson, M.E. (1986). "Martial arts training: A novel ‘cure' for juvenile delinquency". Human Relations. Vol. 39(12) 1131-1140, December.
 
William, H. & Chun, R. (1975) "Intro. To Soc. work Practice". Federal Probation. 37.
52-67.
 
Walsh, v. & Gollin, G. (1975). The exploration of the outward bound Process. Denver: Color.
 
Wingate, C.F. (1993). Exploring the Karate way of life: Coping commitment and pscyhological well-being among traditional Karate participants. Ph. D. Thesis, Temple University.
 
Wright, A. (1982). Therapentic potential of the outward bound process: An evaluation of a treatment Program for juvenile delingments. Ph. D. diss. Penn. State u.
כל הזכויות שמורות © 2017 מכללת ילון.